Boganmeldelse

Fagdidaktik i teater og drama

Hanne Kirk & Ida Krøgholt (red.) – med bidrag af Johanne Winding Nordestgaard & Astrid Guldhammer

Frydenlund, 2018

Af Mette Obling Høeg

  

Fagdidaktik i teater og drama er en praktisk brugsbog, som rummer en grundlæggende didaktisk introduktion og vejledning til det drama- og teaterpædagogiske fagområde. Den henvender sig primært til lærere, som beskæftiger sig med teater- og dramapædagogisk undervisning i grundskolen og på ungdomsuddannelserne, og bogens formål er at give drama- og teaterpædagoger teoretisk forståelse og praktisk inspiration til at udvikle deres undervisningspraksis. Nye såvel som allerede praktiserende.

Praksis skal, i denne sammenhæng, forstås i et bredt perspektiv, som inkluderer såvel planlægning og tilrettelæggelse, som afvikling og konkret facilitering af læringsrummet. Det er netop en af bogens væsentlige pointer, at underviserens evne til at skabe deltagelse i det relationelle fagfællesskab, gennem sin måde at optræde på, har afgørende betydning for vellykkede teater- og dramapædagogiske forløb. I bogen lægges der således særligt vægt på, at drama- og teaterfaget er et samarbejdsorienteret og kreativt fag, som er helt afhængigt af konkret kropslig deltagelse, hvilket forskyder tyngden fra undervisning til læring. Denne pædagogiske værdisætning ligger til grund for, at drama- og teaterpædagogen konsekvent betegnes som facilitator i bogens terminologi.

Faciliteringsaspektet er generelt fremtrædende i bogen og denne dimension kobles konsekvent til praktiske og didaktiske sammenhænge mellem specifikke læringsmål og målgrupper, samt drama- og teaterpædagogiske praksisformer. Dermed skabes der, bogen igennem, en konsekvent sammenhæng i den drama- og teaterpædagogiske praksis, som gør det muligt at behandle spørgsmål om facilitatorens performance og dennes betydning i nær sammenhæng med konkrete forløbstyper og -design.

Det overordnede indhold

Bogen indledes med et kort introducerende kapitel, som afgrænser den forståelse af teater- og dramapædagogik, som den er baseret på. Dette følges op af et generelt didaktisk kapitel om planlægning, gennemførelse og evaluering af dramaundervisningen. Dernæst følger en praktisk introduktion til 4 udvalgte drama- og teaterpædagogiske retninger, som alle bliver understøttede af helt konkrete eksempler på forløb, krydret med didaktiske perspektiver og kommentarer.

Sidst, men ikke mindst, rundes bogen af med et kapitel om facilitering af den kinæstetiske sans, hvor der sættes særligt fokus på ledelsen af den kropslige kommunikation i drama- og teaterpædagogiske processer.

Det faglige fokus

I bogens indledende kapitel ”Teater og drama som kunstfag og kreativ metode” sætter Ida Krøgholt (herefter IK) scenen for den præsentation af konkrete praksisformer, som følger i de øvrige kapitler, og begrunder bogens fagdidaktiske fokus ved at placere drama- og teaterfaget i henholdsvis en værdimæssig, en samfundsmæssig og en historisk kontekst.

En fagdidaktisk bog om teater og dramapædagogik, som oven i købet vil henvende sig til drama- og teaterpædagogiske praktikere på både grundskole- og gymnasieniveau, kan let træde ind i et potentielt minefelt af gamle diskussioner om fagets værdimæssige eksistensgrundlag. Men IK undgår de sprængfarlige positioner i feltet ved at anlægge et pragmatisk og inkluderende perspektiv på fagligheden. IK definerer således faget som et kunstfag, der træner teatermetoder og performance- og skuespilteknik, samtidig med, at faget rummer en metodisk dimension, som gør det muligt at anvende dets teknikker og fremgangsmåder som læringsredskab i andre fag, og til problemløsning af mere generel karakter. Værdimæssigt undgår IK således at lade bogen fange i et principielt modsætningsforhold mellem at betragte faget som et kunstnerisk produktionsfag eller et metodisk refleksionsfag.

I lighed hermed sidestilles også termerne drama- og teaterpædagogik i bogen, hvilket gør det muligt at vægtlægge såvel handlingsaspektet, som det teatrale aspekt i alle typer af forløb. Samlende for den syntetiserende forståelse, der ligger til grund for bogens definition af faget, bliver dermed, at den drama- og teaterpædagogiske praksis, i alle tilfælde, skaber et potentiale for æstetisk fordobling, som giver deltagerne mulighed for at agere i, iagttage og reflektere over sådanne fordoblinger.

I forhold til den samfundsmæssige kontekst fremlægger IK en række forskellige argumenter til forsvar for den drama- og taterpædagogiske faglighed, som bl.a. understøttes af centrale internationale forskningsrapporter omkring kunst-, drama- og teaterpædagogik. Det økonomiske argument lægger vægt på styrkelsen af samfundets kreative potentiale. Det pædagogiske argument fokuserer på, at kvalificeret undervisning i kunstfag generelt understøtter børn og unges læringspotentiale, også på andre områder. Det sociale argument fokuserer på muligheden for at styrke deltagernes identitetsforståelse og relationelle kompetencer, og endelig fokuserer det æstetiske argument på fagets mulighed for at styrke den sanselige sensibilitet og evnen til at håndtere sociale og kulturelle forskelle gennem konkrete erfaringer med kunstnerisk ”andethed”.

Dette lille afsnit udruster fagets praktikere med en række gode, grundlægende argumenter for at praktisere faget, som kan være en god inspirationskilde til selv at formulere flere.

I forhold til den historiske kontekst, søger IK ligeledes at skabe en bred, og inkluderende fagbetegnelse, som syntetiserer de forskellige positioner i feltet.

IK præsenterer dramapædagogikken som et eksperimenterende felt, som i dialog med udviklingen i kunst, pædagogik og samfund, har affødt en række forskellige praksisformer, metodikker og metodediskussioner, med forskellig vægtlægning af henholdsvis kunstneriske og metodiske aspekter.

Samlende argumenterer IK dernæst for, at fagtraditionen som helhed er karakteristisk ved en fælles bestræbelse på at integrere teori og praksis, samt ved at fungere som et modtræk til mere instrumentelle og fornuftsprægede fag.

På denne måde lægger IK nogle af de tidligere metodediskussioner på fagområdet endeligt i graven og lægger i kakkelovnen til en ny og samlende retning for fagets udvikling.

På baggrund af de fællestræk, som IK identificerer for faget og fagligheden, i det brede perspektiv, identificerer IK også nogle principielle fælles forståelser, som optræder i læreplanerne for henholdsvis valgfaget drama i folkeskolen og gymnasiefaget dramatik på trods af de forskelle, som metodediskussionerne historisk har medført i de to forskellige konteksters anvendelse af faget.

Særligt er begge konteksters læreplaner fælles om en forståelse af, at faget rummer en skabende praksis, som gør det muligt at forbinde produktion og refleksion, praksis og teori.

Med grundlag i denne pragmatiske og syntetiserende tilgang til faget og fagligheden argumenterer IK for, at man må prioritere faglighed, i den drama- og teaterpædagogiske praksis, ved netop at være opmærksom på, at dramafaget muliggør forskellige praksisformer og redskaber med forskellige formål. Fagligheden ligger således i at bevidstgøre sig om mulighederne i fagets forskellige praksisformer, samt i at være bevidst om rammer og mål i specifikke sammenhænge.

Med udgangspunkt den overodende definition af en bred faglighed, præsenterer IK dernæst de 4 konkrete praksisformer, eller retninger, som bliver introduceret i bogen, hvoraf den første og sidste har rødder i den kunstfaglige tradition mens de to øvrige har rødder i den mere instrumentelle anvendelse af fagligheden. De 4 retninger som bogen præsenterer er henholdsvis; 1. improvisation, 2. procesdrama og rollespil, 3. forumteater og vurderingsøvelser, samt 4. kompositorisk metode og devising. De 4 retninger kobles desuden til 4 tilhørende typer af rum, som betegnes henholdsvis; ”Træningsrummet”, ”Fiktionsrummet”, ”Handlingsrummet” og ”Rummet for formeksperimenter.”

Didaktik i praksis

Som optakt til den konkrete introduktion af de 4 drama- og teaterpædagogiske retninger, finder man et kapitel af Hanne Kirk (herefter HK) om planlægning, gennemførelse og evaluering. I tråd med bogens overordnede didaktiske relationstænkning, har HK bygget dette kapitel op omkring Hilde Hiim og Else Hippes didaktiske helhedsmodel. HK sætter hver af modellens seks forbundne faktorer i konkret relation til dramaundervisning og underbygger dette med teorier fra det psykologiske og pædagogiske felt. HK lægger desuden facilitering til modellens øvrige 6 faktorer, da også dette kapitel sætter fokus på væsentligheden af psykologiske motivationsfaktorer og facilitatorens relationskompetence.

HK overfører således den generelle model for didaktisk relationstænkning til dramapædagogisk undervisningsplanlægning og –afvikling. Kapitlet fremstår dermed som et meget håndgribeligt og praksisnært redskab for dramaunderviseren. Ikke mindst fordi kapitlet rummer en lang række af konkrete hjælpespørgsmål og specifikke råd til facilitatoren. 

De 4 drama- og teaterpædagogiske retninger

Bogens didaktiske introduktioner til de 4 drama- og teaterpædagogiske retninger er alle bygget op over samme model. De indledes med en overordnet introduktion til den enkelte retning, som derefter følges op med et konkrete eksempel, i form af en didaktisk kommenteret beskrivelse af et forløb. Disse forløb er designede til og afprøvede i specifikke læringskontekster. Men hvert kapitel afsluttes med en refleksion over forløbets potentiale for at blive overført til andre kontekster. På denne måde blive de fire retninger præsenteret på en meget konkret, praksisnær og erfaringsbaseret facon samtidig med, at de ikke låses til specifikke målgrupper.

Træningsrummet og improvisation baserer sig på et forløb omkring mini-impro-comedy, som Johanne Nordestgaard Winding (herefter JNW) har udført med et B-niveau dramatikhold. Fiktionsrummet og procesdramaformen introduceres gennem et lærer-i-rolle forløb, som Astrid Guldhammer har udført med såvel 9. klasses elever i samfundsfag, som elever på en ungdomsuddannelse og voksne elever på en masteruddannelse.

Handlingsrummet, som dækker over forumteater og vurderingsøvelser, fremstilles gennem et forløb med skulpturteater og forumspil, som HK har udført med en 7. Klasse.

Endelig introduceres Rummet for formeksperimenter, som dækker over kompositorisk metode og devising, gennem et forløb, som JNW har udført med gymnasieelever på både B- og C-niveau.

Disse praksisnære og erfaringsbaserede fremstillinger af de forskellige retninger, eller traditioner, i drama- og teaterpædagogikken perspektivereres også til forskellige teorier, blandt andet teorier om kreativitet, og de er fulde af konkrete anvisninger og råd til facilitatoren, hvilket medfører at fremstillingerne alle har en meget nærværende og håndgribelig kvalitet.

Som læser oplever man lige præcis den energi og personlige henvendelse i teksten, som man nogle gange kan savne i mere klassiske øvelsesbeskrivende værker på det drama- og teaterpædagogiske felt.

Facilitering af den kinæstetiske sans

I bogens sidste kapitel ”Facilitering af den kinæstetiske sans” anlægger IK en mere overordnet, kropslig og æstetisk synsvinkel på facilitering af drama- og teaterpædagogiske forløb. IK tager udgangspunkt i, at teater- og dramapædagogisk facilitering adskiller sig fra andre former for situationsledelse ved at facilitatoren skal lede kropslig og kinæstetisk læring, og kapitlet handler om, hvorledes man kan forholde sig praktisk til dette aspekt, med udgangspunkt i teorien om spejlneuroner.

Indledningsvist definerer IK drama- og teaterpædagogiske processer som rammer for æstetiske fællesskaber og argumenterer, på baggrund af Zygmunt Baumanns ideer om disse, for, at de principielt ”interesseløse” kunstneriske fællesskaber kan være en måde at gentænke det fælles på, i en ustabil verden. Hun udfolder dernæst en forståelse af facilitatorens særlige opgave med at træne levende relationer og kinæstetisk empati og IK sætter dette aspekt i relation til psykologen Daniel Sterns begreber om interpersonelle samspil, ikke mindst begreberne ”vitalitetsaffekter”, ”affektiv afstemning” og ”resonansadfærd”.

IK beskriver og analyserer derefter et helt konkret øvelsesforløb, omkring en progressiv anvendelse af ”Tømmerflådeøvelsen”, som hun har observeret i forbindelse med ”Ej blot til lyst” projektet på Århus teater. Forløbet var ledet af teaterpædagogen Stine Guldborg og IK analyserer forløbet specifik i forhold til Stine Guldborgs facilitering af de kropslige relationer i rummet. På denne måde giver IK en meget konkret fremstilling og kategorisering af henholdsvis de sproglige og kropssproglige anvisninger, som Stine Guldborg anvender for at facilitere den kropslige kommunikation og den affektive afstemning blandt deltagerne i forløbet.

Dette er bogens mest interessante og nytænkende kapitel. IK åbner, med denne analyse, for nogle nye interessante iagttagelser og diskussioner af den kropslige kommunikation, på et meget konkret, detaljeret og praksisnært niveau. De teorier og begreber, som IK bringer i spil i denne analyse, åbner helt nye muligheder for at lave specifikke observationer på dette niveau. Kapitlet peger derfor fremad mod nye og livgivende diskussioner på det drama- og teaterpædagogiske felt, som netop er karakteristisk ved at sætte deltagernes kroppe i (sam-)spil på en helt særlig måde, som tidligere i bogen karakteriseres som ”rammesat spontanitet”.

Bogen er udstyret med nogle praktiske bilag, dels i form af materiale til forløbsbeskrivelserne, dels i form af uddrag af læreplaner. Desværre har der sneget sig et uheld ind i gengivelsen af uddraget af læreplanen til gymnasiets B-niveau og den svarer derfor ikke til beskrivelsen i den officielle i stx-læreplan.

Fagdidaktik i teater og drama placerer sig, med en befriende legende lethed, lige midt i orkanens øje i de gamle diskussioner om fagets eksistensrundlag. Dermed udpeger den, på et praktisk niveau, en ny konkret og samlende retning for det brede fagfelt. Fremstillingen af de 4 retninger som, kernegrundlag for den drama- og teaterpædagogiske faglighed, konkretiserer denne retning i et bredt metodisk spektrum. I forhold til den inkluderende og syntetiserende tilgang til de feltet, kan man undre sig lidt over, at bogen ikke rummer en fremstilling af den helt traditionelle tilgang til iscenesættelse af dramatisk tekst og forskellige skuespiltekniske tilgange. Men det kunne måske være stof til et senere supplerende værk.

Den klare kategorisering af de faglige retninger og de meget praksisnære beskrivelser gør bogen til en meget hångribelig inspirationskilde for fagets praktikere, og det store fokus på det performative aspekt af den drama- og teaterpædagogiske faciliering er en helt særlig kvalitet ved bogen, som giver masser af håndgribelig inspiration.

Samtidig bidrager kapitlet om facilitering af den kinæstetiske sans med en ny og spændende begrebslig ramme for en generel udvikling af analytiske diskussioner omkring fagets faciliteringsdimension.

Fagdidaktik i teater og drama er, som helhed, et godt og gedigent redskab for fagets praktikere. Nye som gamle.

 

Mette Obling Høeg er  Studielektor, Institut for Kunst- og Kulturvidenskab

Del med andre