På sporet af den tabte pragmatik. Uddannelsesforskning efter Biesta
Af Niels Lehmann
En interessant uddannelsesteoretiker
Gert Biesta er en interessant hollandsk uddannelseforsker, der udmærker sig ved at være en lidt alternativ stemme i dagens debatter om uddannelse. En del af hans bøger er oversat til dansk, og de er alle værd at læse. I bøger som Lad kunst undervise. Kunstundervisning ”efter” Joseph Beuys (som jeg har haft fornøjelsen af at anmelde i Peripeti), Den smukke risiko og God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik demokrati – fremstiller han sine grundlæggende synspunkter på uddannelsessystemet. Især tre synspunkter gør Biestas position særegen. For det første nærer han en dybtgående bekymring over for tendensen til at ville måle og veje alting, fordi den risikerer at få os til at gå fejl af alt det, der er afgørende for et uddannelsessystem, der skal tjene et demokratisk samfund. Et sådant system bør nemlig for det andet forfølge et tredelt formål. Det skal give eleverne kvalifikationer og dermed sætte dem i stand til at gøre bestemte ting; det skal socialisere eleverne til at kunne indgå i sociale sammenhænge; og det skal hjælpe dem med at blive selvstændige og myndige borgere – eller som Biesta formulerer det: det skal hjælpe med elevernes subjektifikation. Endelig lægger Biesta for det tredje vægt på uddannelsespraktikerens dømmekraft som den altafgørende krumtap i uddannelsessystemet. Med dømmekraft sigter han til underviserens evne til at tage de rigtige beslutninger mht., hvilke undervisningsaktiviteter der skal igangsættes, baseret på de erfaringer de har gjort sig i deres praksis, og de indsigter, de har vundet i tidens løb. I højkomplekse interaktioner, som er kendetegnende for pædagogiske situationer, er det den enkelte undervisers evne til at tage de rigtige beslutninger, der er forudsætningen for succes. Man genfinder disse synspunkter i den senest oversatte bog af Biesta: Uddannelsesforskning. En uortodoks introduktion, som jeg her skal beskæftige mig med. Her har han imidlertid foretaget et gearskifte og bekæftiger sig denne gang med uddannelsesforskning, altså med den pædagogiske videnskabs bidrag til uddannelsessystemet.
Én læsemåde
Som det er tilfældet, når det drejer sig om, hvad der foregår i uddannelsesinstitutionen, har Biesta klare holdninger til, hvad forskning i uddannelse bør beflitte sig med. Bogen Uddannelsesforskning oversat på foranledning af forlaget KLIM bærer undertitlen En uortodoks introduktion. Med denne titel gør Biesta det klart, at man netop ikke skal forvente en klassisk videnskabsteoretisk fremstilling af uddannelsesforskningens problemstillinger. Tværtimod ønsker han at udfordre den ortodoksi, der i hans øjne har indfundet sig i uddannelsesforskningen. Denne tilgang er resulteret i ni uafhængige, men dog forbundne kapitler, der tager forskellige aspekter af uddannelsesforskningen op.
Én tilgang til læsningen af bogen er at arbejde sig igennem dens kapitler enkeltvis. Denne læsemåde giver mening, fordi en del af Biestas opgør med ortodoksien består i, at han ikke ønsker at fremlægge et sammenhængende bud på, hvordan der bør bedrives uddannelsesforskning, men derimod at rejse en række disparate problemstillinger mhp. at forøge uddannelsesforskningens generelle refleksionsniveau. Der er bestemt meget at hente i en sådan tilgang til læsningen af Uddannelsesforskning.
Fx bliver man helt sikkert klogere af kapitel 4’s fremstilling af Joseph Schwabs forsvar for at fokusere på praksisdimensionen i uddannelsesforskningen, som Schwab i 1969 fremlagde i artiklen ”The Practical: A Language for Curriculum”. Biesta anerkender grundlæggende behovet for at foretage en praksisorientering af uddannelsesforskningen, og hans bestræbelse på at forbedre argumentet ved at indføre bestemte aristoteliske distinktioner virker overbevisende. Schwab ville utvivlsomt have kunnet drage fordel af sondringer mellem på den ene side episteme – Aristoteles’ begreb for den rent teoretiske viden, der hos ham udelukkende vedrører det eviges og uforanderliges domæne – og phronesis og techne – der hos Aristoteles henviser til det foranderliges og dermed den praktiske verdens domæne – og på den anden side mellem techne og phronesis. Den første sondring ville givetvis kunne skærpe opmærksomheden på, hvordan man med uddannelsesforskningen bedst kan bidrage til forbedring af uddannelsesaktiviteter, mens sidstnævnte sondring overført til uddannelsesforskningen ganske rigtigt ville kunne give anledning til at oprette en sondring mellem en praktisk viden, der alene sigter mod en teknisk forståelse af undervisningens midler (techne), og en helt anden form for praktisk viden, som retter sig mod forståelsen af uddannelsens formål (phronesis).
Ligeledes er Biestas modstilling af den angloamerikanske og den kontinentale konfiguration af uddannelsesforskningen i kapitel 5 og drøftelsen af den hollandske uddannelsesteoretiker Daan Andriessens forsvar for praksisbaseret forskning i kapitel 9 i sig selv øjenåbnende. Biesta fremstiller skarpt de historiske forskelle mellem en angloamerikansk tradition, der forstår uddannelsesforskning som et konklomerat af indsigter fra fire allerede etablerede discipliner (Psykologi, Sociologi, Filosofi og Historie), og den kontinentale tradition, der i stedet opfatter pædagogik som et selvstændigt fag i sin egen ret. Det virker også overbevisende, at Andriessens refleksioner over praksisbaseret forskning i vid udstrækning skal anskues ud fra den særlige hollandske adskillelse mellem professionshøjskoler og universiteter, og at der altså ser ud til at ligge institutionspolitiske (snarere end videnskabsteoretiske) interesser til grund for adskillelsen mellem en praksis- og en teoriorienteret vidensforståelse. Det forekommer mig, at denne pointe ikke mindst er relevant i en dansk kontekst, hvor vi også er bekendt med den nævnte institutionelle opdeling – og dermed også de mange bestræbelser, man gør sig på professionshøjskolerne for at legitimere en særlig type af praksisrettet forskning.
En anden læsemåde
Man kan også læse bogen ”på tværs af” de enkelte kapitler og interessere sig for den position, der trods ønsket om at undgå, hvad man ud fra Biestas tankegang kunne kalde ”den konfessionelle fejlslutning” faktisk informerer de enkelte delrefleksioner. Biesta vil undgå at bekende sig til bestemte teoridannelser og slår i stedet til lyd for en pragmatisk omgang med teori, der i modsætning til teoretisk konfessionalisme lader de teoretiske perspektiver blive fremkaldt af de problemer, man sigter på at løse med sin forskning. Sigtet med denne pragmatiske tilgang er at åbne for en pluralistisk omgang med teoretiske perspektiver, men læser man på tværs af kapitlerne, får man altså ikke desto mindre øje på, at de enkelte kapitlers refleksioner hviler på en overgribende position. Ikke underligt er Biestas synspunkt på uddannelsesforskningen intimt forbundet med hans opgør med en uddannelsespolitik, der glemmer at forholde sig til, hvad vi egentlig ønsker at opnå med uddannelse, og som i et accountability-hysteri i stedet for at måle det, vi værdsætter, kommer til at værdsætte det, vi måler – som det hedder med en af Biestas foretrukne formler fra tidligere bøger, der også dukker op i Uddannelsesforskning (s. 153).
I denne bog er hovedmodstanderen den såkaldte ”skoleeffektivitetsbevægelse”, ifølge hvilken det eneste legitime mål for uddannelsesforskningen er at opsøge svar på, hvordan man kan gøre læringsprocesserne så effektive som muligt. I denne ortodoksi forventes uddannelsesforskningen af afklare, ”hvad der virker”, for dermed at kunne evidensbasere den pædagogiske praksis. Biesta har mindst tre grunde til at anse den effektivitetsorienterede tilgang til uddannelsesforskningen for at være forfejlet. Dem vender jeg tilbage til lige om lidt. I første omgang ønsker jeg blot at understrege, at Biesta også i denne bog har et polemisk ærinde og formulerer sig op imod en overdreven tiltro til en rationalistisk effektivitetsdyrkelse, når han slår til lyd for sin pragmatisketilgang til uddannelsesforskningen. Det er ikke mindst Dewey, der leverer skytset til at formulere modpositionen. Ud fra det pragmatiske diktum om at anvende ”different means for different pourposes” går den grundlæggende ud på at tildele forskningen den opgave at opstille forskellige løsninger på uddannelsesmæssige problemstillinger i stedet for at anvise en evidensbaseret retning for uddannelsespraktikerne. Kritikken af den effektivitetsorenterede uddannelsesforskning og bestræbelsen på at formulere den alternative pragmatiske tilgang er den røde tråd, der går igennem alle ni kapitler, og det er denne røde tråd, der gør det rimeligt at hævde, at bogen på trods af Biestas bestræbelse på at gå pragmatisk til værks uden at bekende sig til en pragmatisme alligevel hviler på en bestemt position.
Jeg vil her forsøge mig med en læsning baseret på den anden læsemåde. Biestas bestræbelse på at opstille et korrektiv til den uddannelsesforskning, der hviler på en forestilling om, at man monokausalt kan afgøre, hvad der virker, er velgørende i en tid styret af et effiktiviserings- og optimeringssigte, der i realiteten risikerer at underminere muligheden for at lave god uddannelse – og måske paradoksalt nok også muligheden for at gøre det effektivt. Samtidig er det min opfattelse, at Biesta ikke helt når i mål med at skabe et produktivt korrektiv, og at man ville kunne komme et skridt videre, hvis man gennemførte pragmatiseringen lidt mere konsekvent, end Biesta selv synes villig til at gøre det. Jeg skal her forsøge at godtgøre dette synspunkt ved at gå i dialog med Biesta i fire træk.
De to første træk er helliget en bestræbelse på at komme så tæt på Biestas tankegang som muligt. Først vil jeg se nærmere på, hvorfor Biesta anser den effektivitetsorienterede søgen efter evidens for, hvad der virker i pædagogiske sammenhænge, for at være en sygdom i uddannelsesforskningen. Idet jeg som sagt anser Biesta for at pege os i den rigtige retning, vil jeg dernæst følge hans bestræbelse på at formulere en uortodoks, pragmatisk tilgang til uddannelsesforskningen ”efter Biestas hoved”.
I de to sidste træk skifter jeg synsvinkel, idet jeg her kaster et blik på Biestas argumentation udefra. Jeg skal først forsøge at vise, hvorfor Biesta ender med ikke helt at kunne leve op til sin ”ambition om at være helt igennem pragmatisk”, (som han formulerer det på s. 38). Endelig skal jeg i et fjerde træk forsøge at formulere, hvori en mere konsekvent pragmatisme kunne bestå, og hvilke forskydninger af Biestas program for uddannelsesforskningen der kunne følge heraf. I denne del af min diskussion af Biestas position betyder ”efter” altså ikke ”efter Biestas hoved” men derimod ”efter Biesta, hvis man er villig til sammen med ham at tage skridtet mod en pragmatisk tilgang men gerne tager et par ekstra skridt”.
Evidensbasering, videnskabeliggørelse og accountability som problem
Biesta anvender hele første kapitel til at advare mod et forskningsdesign, der lader forskningen være styret af bestemte, forhåndsfastlagte teoretiske antagelser. For ham er en forsker, der kun har en enkelt teoretiske synsvinkel at ligne med ”en hamrende tømrer”, der reducerer sin værktøjskasse til et enkelt værktøj (s. 24). Ligesom denne tømrer vil være dårlig til at løse opgaver, der kræver savning, vil en uddannelsesforsker, der bekender sig til et enkelt teoretisk perspektiv, være så forpligtet på bestemte anskuelsesformer, at det bliver umuligt at arbejde med problemstillinger, der ligger uden for det valgte teoretiske perspektivs horisont.
Selvom kritikken retter sig mod enhver form for konfessionalisme, fremgår det tydeligt, at det er den nævnte trosretning, han i særdeleshed ønsker at advare mod, fordi han anser den for at være særskilt skadelig. Videnskabsteoretisk drejer det sig om den teknisk-naturvidenskabeligt informerede forestilling om, at forskning alene kan dreje sig om at give forklaringer på verdens tildragelser, dvs. om at afdække ubetvivlelige kausalforhold. Det er denne forhåndsfastlagte forståelse af, hvad viden er, der ligger til grund for forestillingen om, at uddannelsesforskningens opgave bør være at give evidens for, hvad der virker i en pædagogisk relation, mhp. at kunne sikre, at enhver pædagogisk praksis bliver så effektiv som mulig. For troende, der bekender sig til denne vidensforståelse, er det håbet, at man kan bringe uddannelsesområdet til at følge trop med den videnskabeliggørelse, der generelt præger et senmoderne samfund. Målet med uddannelsesforskningens jagt på evidens er, at enhver uddannelsespraksis skal være baseret på sikker viden, der sætter den didaktiske praktiker i stand til altid at vælge de bedste midler, fordi man på baggrund af forskning kan forudsige, hvilke håndtag man skal vælge for at opnå den største effekt.
Biesta har i hvert fald tre grunde til at anse denne naturvidenskabeligt konciperede (over)tro på forklaringer for at være kritisabel. Den første har ontologisk karakter, den anden epistemologisk, den tredje politisk.
Ontologisk drejer det sig om, at ønsket om at oplede forklaringer på, hvad der virker i en pædagogisk situation, i Biestas øjne forfejler sit objekt. Mhp. at begrunde sit synspunkt låner Biesta systemteoriens sondring mellem åbne og lukkede systemer. Pointen med at indføre denne distinktion er, at kausalforklaringer i Biestas øjne udelukkende hører hjemme i studiet af lukkede systemer. I tingenes verden (i hvert fald sådan, som den konstrueres i laboratoriets eksperimenter, hvor mange faktorer kan tages ud af ligningen) giver den kausallogiske forklaringsmodel mening, fordi der i lukkede deterministiske systemer faktisk kan afdækkes mekaniske forbindelser mellem årsag og virkning. Det skyldes, at kompleksiteten i systemet er stærkt begrænset, og at der ikke skal tages højde for alle mulige udefrakommende faktorer. Anderledes forholder det sig, når man arbejder med åbne systemer, der i sig selv er langt mere komplekse, og som i kraft af deres åbenhed er udsat for mange udefrakommende påvirkninger, som samtidig påvirker hinanden gensidigt.
Biestas problem med den ortodokse, forklaringssøgende uddannelsesforskning, er således, at den lader, som om uddannelse kan anskues som et lukket system, mens det i Biestas øjne faktisk udgør et åbent system. Han anfører tre grunde til, at det forholder sig sådan.
Ikke blot finder han med en vis rimelighed, at ”grænserne til det omgivende miljø aldrig er fuldstændig lukkede” (s. 66). Fx bliver skolebørn også påvirkede af deres forældre og andre ”influencere” i elevens omverden. Uddannelsessystemer bør også opfattes som åbne systemer, fordi de er semiotiske. Også dette giver god mening. Interaktionen mellem lærer og elever beror ganske rigtigt ikke kun på behavioristiske responslogikker men baserer sig på ”kommunikation og fortolkning” (ibid.). Elever forsøger at forstå, hvad lærerne siger, og lærerne forsøger omvendt at forstå, hvad der gør det vanskeligt for eleverne at forstå, hvad der forsøges kommunikeret. Endelig er uddannelsessystemer i Biestas øjne åbne, fordi de er rekursive. Hermed mener han, at systemets egne handlinger påvirker systemet og dermed konstant kan forandre dets kurs. Netop fordi ”elementerne” i systemet ikke er stimulus-respons-maskiner ”men tænkede og følende væsener”, kan de på baggrund af deres perceptioner og fortolkninger ”vælge at handle på en række forskellige måder” (ibid.).
Uddannelsespraksis rummer med andre ord et stort element af uforudsigelighed, fordi vi har at gøre med handlende mennesker, der både tager bestik af de input, de får, og har intentioner mht., hvad de skal gøre med dem. Vælger man at se bort fra dette og opfatter uddannelsessituationer som lukkede (monokausale) systemer, misforstår man altså ifølge Biesta, hvad der (faktisk) er på færde i enhver pædagogisk situation.
Epistemologisk har Biesta to grunde til at betvivle validiteten af en uddannelsesforskning, der hævder at kunne afklare kausalforhold mellem pædagodiske virkemidler og læringseffekter. Som det fremgår af behandlingen af Deweys videnssyn i kapitel 7, overtager han den pragmatiske mestertænkers kritik af en klassisk opfattelse af erkendelse som repræsentation – en vidensfigur, der af Dewey bliver navngivet ”tilskuerteorien om erkendelse” (s. 189). På tale er den cartesianske adskillelse af den immaterielle (erkendende) bevidsthed og den materielle (erkendte) verden – en model, der ifølge Biesta fejlagtigt antager, at det kan lade sig gøre for det erkendende subjekt at trække sig fri af sin indlejring i den verden, det søger at forstå.
Som supplement til sin grundlæggende afvisning af klassisk epistemologi finder Biesta for det andet anledning til at købe ind på en Dilthey-inspireret distinktion mellem forklarende og forstående videnskab. Han finder det således påkrævet at gøre op med myten om, at alene den slags viden, der ”forsøger at identificere kausale forbindelser nellem interventioner og effekter, er den virkelige videnskab, og at forstående viden og hele feltet for fortolkende videnskaber er en lavere form for viden – eller ifølge nogle ikke mere end en slags journalistik” (s. 230).
I modsætning til denne myte anfører Biesta, at forstående videnskab ikke bør opfattes som en ringere form for viden men derimod blot som en anden form for viden. Og hvad mere er: Han finder den forstående form for videnskab langt mere adækvat i forhold til uddannelsesfeltet, fordi dette hører hjemme i ”den menneskelige handlens domæne” og derfor bedre lader sig afdække med en videnskabsform, der interesserer sig for ”de grunde, der styrer menneskelig handling”, end en vidensform, der insisterer på at reducere læring som en sum af effekter genereret af bestemte årsager (s. 33 og 34). Af en sådan forskning hverken kan eller skal man forvente en teknisk viden, der én gang for alle kan afgøre, hvad der virker i en pædagogisk situation. Til gengæld tilbyder den en (kontekstspecifik) kulturel viden, som kan hjælpe med ”at se tingene på en mere præcis måde” (s. 40), gøre opmærksom på ”problemer, som vi måske ikke tidligere har været bevidste om” (ibid.) og tilbyde ”forskellige fortolkninger af pædagogiske og uddannelsesmæssige fænomener” (s. 71).
I virkeligheden er det nok det politiske niveau, der bekymrer Biesta mest. Han gør sig i hvert fald mange overvejelser over de uddannelsespolitiske konsekvenser, der har det med at følge i kølvandet af skoleeffektivitetsbevægelsens ontologi og epistemologi, og som måske alle kan siges at have rod i en overdreven kompleksitetsreduktion.
For det første truer forestillingen om, at en forklarende videnskab kan give præcise retningslinjer for, hvad der (altid) virker, den professionelle dømmekraft, som i Biesta øjne er sine qua non, hvis man (faktisk) skal få en pædagogisk situation præget af åbne systemers høje kompleksitet til at fungere. Tager man videnskabens forklaringer (alt for) alvorligt, kan man (læs: politikere og nidkære administratorer) være tilbøjelig til at gennemføre uddannelsespolitik baseret på top-down-forskrifter, hvis mål er at sikre en optimal tidsudnytttelse i uddannelsessystemet ved at få alle lærere til at undervise på ”den rigtige måde”. For Biesta at se er det en sådan abstrakt og kontekstinsensitiv tankegang, der ligger til grund for ”accountability-regimer, der som oftest har en tilbøjelighed til at forstyrre snarere end at understøtte pædagogiske og uddannelsesmæssige praksisser og processer” (s. 112).
For det andet overser effektivitetsdyrkelsen i Biestas øjne, at uddannelse tjener flere formål, som ofte kan trække i modsatte retninger. Dette hænger sammen med den ortodokse uddannelsesforsknings tilsyneladende formålsblindhed. En del af Biestas kritik af den kausalt orienterede uddannelsesforskning er, at den hviler på en forestilling om, at man kan undersøge midlernes respektive effektivitet uden at forholde sig til, hvilke mål midlerne skal bidrage til at nå. I mine øjne strammer Biesta nok skruen med denne del af sin kritik. Snarere end formålsblindhed er der nok tale om, at den implicitte målsætning bag effektiviseringsfordringen er, at uddannelse alene bør fokusere på at give eleverne kvalifikationer (et forhold, Biesta faktisk selv er inde på et enkelt sted, se s. 60). Dette ikke-artikulerede formål med uddannelse er ganske rigtigt ekstremt reduktivt, og Biestas opstilling af et tredelt formål virker som et rimeligt korrektiv til en for voldsom kompleksitetsreduktion.
Både som en beskrivelse af de mål, som uddannelsessystemet i den vestlige verden faktisk forfølger, og som en normativ forskrift giver det god mening at hævde, at en uddannelse sigter mod 1) at opøve kvalifikationer (dvs. at opøve viden, færdigheder og dispositioner, der sætter eleverne istand til at gøre bestemte ting), 2) at bidrage til socialisation (dvs. at opøve elever til at kunne begå sig i samfundets traditioner og kulturer) og 3) at muliggøre subjektifikation (dvs. at hjælpe den enkelte elev med at udvikle sig til et selvstændigt og myndiggjort individ). Biesta har en pointe i, at god uddannelse (mindst) må understøtte disse tre formål, og man må nok også medgive ham, at en anerkendelse af en sådan flerdimensionel tilgang til en bestemmelse af uddannelsesformålet (kvalifikation, socialisation og subjektifikation) ”trækker de uddannelsesmæssige bestræbelser i forskellige retninger” og dermed stiller læreren over for en vanskelig balancegang mellem såvel valg af mål som midler (s. 59). Fx virker det ubestrideligt, at konkurrence, der kan være et fornuftigt middel til opøvelse af kvalifikationer, samtidig risikerer at underminere et socialisationsformål rettet mod at give plads til alle.
Foruden at bekymre sig over en uretmæssig kompleksitetsreduktion af uddannelsessystemets formål til et enkelt beklager Biesta sig for det tredje over den ideologiske baggrund for kompleksitetsreduktionen. Som han meget præcist fremanalyserer det i forbindelse med sin behandling af det britiske ”Teaching and Learning Research Programme” i kapitel 2, hviler kvalifikationstænkningen på en antagelse af homo economicus som dannelsesideal – altså på en forestilling om, at det gælder om at udvikle kompetente borgere, der som nyttemaksimerende individer alle kan give deres bedst mulige bidrag til samfundets produktivitetsforøgelse. I dette univers glider fx et dannelsesideal baseret på homo democratitus ganske rigtigt meget let ud af billedet som et muligt dannelsesideal.
Fraværet af en diskussion om, hvad vi egentlig ønsker af vores uddannelsessystem kan for det fjerde resultere i en totalitær pædagogik. Selvom Biesta finder, at uddannelse grundlæggende opfører sig som et åbent system, medgiver han, at pædagogiske situationer kan omformes til lukkede systemer. Det er det, der sker, når man driver kompleksitetsreduktionen så vidt, at der bliver tale om indoktrinering, fordi der ikke tillades andre synspunkter end lærerens. I et sådant lukket uddannelsessystem kan man utvivlsomt sondre mellem effektive og mindre effektive undervisningsformer – fx er det typisk for totalitære uddannelsesregimer, at de sørger for at lukke af for andre kilder til information end dem, lærerne stiller til rådighed – ligesom der i denne sammenhæng formentlig kan gives forskningsmæssigt belæg for, hvad der virker bedst mhp. en succesfuld indoktrinering. Her er eleverne nemlig reduceret til impuls-respons-maskiner, fordi de ikke forventes, ja ligefrem forhindres i at tænke selv.
Biestas pragmatiske modtræk
Med det allerede sagte har jeg lagt en del af brikkerne i Biestas pragmatiske puslespil. For at gå ordentligt i dialog med Biesta bør jeg dog præsentere puslespillet i sin helhed. Hvad er det altså, Biesta helt præcist mener, når han slår til lyd for en pragmatisk position for uddannelsesforskningen? Man kan med fordel sammenfatte positionen i fem aspekter.
For det første ønsker Biesta en utilitaristisk indstillet forskning. Som det er fremgået, bør uddannelsesforskning i hans øjne bedrives således, at den giver svar på problemstillinger, der melder sig i den uddannelsesmæssige praksis. Selvom problemorienteringen er ærkepragmatisk, er det sjovt nok det mindst distinktive aspekt af Biestas position. Ønsket om umiddelbare praktiske konsekvenser af uddannelsesforskningen deles nemlig af hans modstandere. Også skoleeffektivitetsbevægelsen ønsker at forbedre den uddannelsesmæssige praksis, når de søger efter en evidens for, hvad der virker. Det kan således se ud, ”som om alle er enige om, at den primære motivation for at forske i uddannelse er at gøre uddannelse bedre”, som Biesta formulerer det som indledning til kapitlet ”At gøre uddannelse bedre” (s. 45).
På en vis måde er han også på linje med sine (selvvalgte) modstandere, når han for det andet plæderer for, at uddannelsesforskning skal myndiggøre uddannelsespraktikere. Også uddannelsesforskere, der bestræber sig på at finde ud af, hvad der er de mest læringsproducerende undervisningstilgange, opfatter deres bidrag som en måde at give uddannelsespraktikere de bedste redskaber i hænderne. Biesta har imidlertid en helt anden opfattelse af, hvad uddannelsespraktikere reelt har brug for, hvis de skal fremstå som myndige uddannelsesprofessionelle. Det gælder nemlig ikke om at fortælle dem, hvad der angiveligt skulle virke bedst, men derimod om at understøtte deres dømmekraft, der dels hviler på al deres praktiske erfaring, dels skal anvendes sensitivt i forskellige kontekster. Mens Biesta anser effektivitetsorienteret forskning for at indskrænke praktikernes værktøjskasse, fordi den tendentielt resulterer i standardiseret undervisning, gælder det for ham om at give lærere forskellige perspektiver, der udvider værktøjskassen og dermed sætter dem bedre i stand til at variere deres virkemidler relativt til konkrete kontekster.
Af denne opfattelse af, hvordan man bedst bidrager til myndigørelsen af lærere, følger, at uddannelsesforskning i Biestas øjne for det tredje skal være pluralistisk. I stedet for at drømme om at give entydige svar på, hvorfor bestemte uddannelsesgreb angiveligt virker, gælder det om at præsentere et mangfold af perspektiver. Det er derfor, Biesta favoriserer en kulturel (frem for en teknisk) tilgang til uddannelsesforskningen. Med sin pluralisme håber Biesta at hjælpe uddannelsespraktikere med at foretage en passende kompleksitetsreduktion, der hverken presser den pædagogiske situation ind i et passiviserende lukket system eller efterlader alle døre åbne til omverden i et åbent system.
I Biestas øjne er forudsætningen for en sådan pluralistisk myndiggørelse af uddannelsespraktikere, at man for det fjerde antager et bestemt videnssyn. Fra Dewey overtager han således en såkaldt ”transaktionel realisme”, som i modsætning til den klassiske epistemologis tilskuermodel fastholder, at det erkendende subjekt indgår i en uendelig serie af transaktioner i og med naturen og altså ikke kan trække sig fri af verden. I denne model identificeres erkendelse (med et udsagn, som Biesta citerer) med ”forandringen af forstyrrende og uafklarede situationer til mere kontrollerede og mere betydningsfulde situationer” (s. 181). Realismen i modellen består i, at viden bliver genereret på baggrund af ”omhyggelig observation og kontrol” (s. 190). Men da erkendelse kun kan opstå i en aldrig afsluttelig serie af transaktioner, er det en afgørende pointe hos Dewey, at der aldrig kan blive tale om absolut viden, der gælder for enhver situation. Tværtimod er sandhedsudsagn ”kun berettigede i relation til den bestemte situation, hvor de blev frembragt, og vi bør ikke begå den fejl – for eksempel ved at sætte mærkaten ’sand’ på dem – at tro, at de vil være berettigede for altid og i alle lignende situationer” (ibid., fremhævelse tilføjet). Viden – herunder den forklaringsorienterede (natur)videnskabelig-gjorte viden – kan på denne baggrund kun betragtes som fortolkningsudkast, der må stå sin prøve i forhold til, hvorvidt de bidrager til at gøre uafklarede situationer mere håndterlige.
Hvis jeg forstår retningen i Biestas argumentationskæder korrekt, er det i sidste instans – og for det femte – ønsket om at sikre, at uddannelsessystemet bidrager til en demokratisk dannelse, der styrer hans ønske om at opstille et alternativ til det, han anser for at være den ortodokse uddannelsesforskning. Han vender hyppigt tilbage til nødvendigheden af at opretholde ”den pædagogiske professionalitets demokratiske kvalitet”, hvilket i hans øjne fordrer, at man forskningsmæssigt bidrager til at understøtte ”underviseres professionelle handlekraft” (s. 151). Mest tydeligt argumenterer han for dette i kapitel 6, ”Uddannelse, måling og demokrati”, hvoraf det fremgår, at det for ham i sidste instans drejer sig om ”at fremme elevers kognitive og moralske uafhængighed” (s. 170). Når det er så vigtigt at understøtte de uddannelsesprofessionelles handlekraft, skyldes det, at opfyldelsen af demokratisk dannelse som et hovedformål med uddannelse ”kræver en redefinition af relationen mellem professionelle og deres klienter, hvor begge parter spiller en vigtig rolle i en dialogisk proces” (s. 161). Biestas omtale af elever som ”klienter” skyldes, at han her formulerer sig op imod tendensen til at ”kundegøre” elever og opfatte uddannelse som et ydelsestilbud på et marked. For Biesta går denne tilgang fejl af hovedsagen i et demokratisk uddannelsessystem, nemlig at den dialogiske relation mellem den (vidende) underviser og de (erkendende) elever skal forberede til deltagelse i demokratiet ved at mime dets grundlæggende politiske processer.
En dobbeltbundet pragmatisme
For Biesta er det magtpåliggende at understrege, at hans plaidoyer for ”en pragmatisk tilgang til teori” ikke skyldes ”en forkærlighed for pragmatisme som teori eller filosofisk position” (s. 23), og at han netop ikke har bestræbt sig på at opstille ”et argument for at tilslutte sig pragmatismen som en filosofi eller som en filosofisk ramme for sin forskning” (s. 43). Han indser, at han med en sådan tilslutning til pragmatismen ville vikle sig ind i selvmodsigelser, fordi (som han siger) ”påstanden om, at man bør tilslutte sig en bestemt teoretisk ramme, netop er den måde at tænke på, jeg har forsøgt at udfordre” (ibid.).
Så vidt jeg kan se, lykkes det langt hen ad vejen Biesta at undgå at forpligte sig på teoretiske udgangspunkter. Ikke desto mindre ønsker han at have det på to måder på én gang. Mens han på den ene side gerne vil være positionsløst pragmatisk uden at forfalde til pragmatisme, er det på den anden side vanskeligt for ham at lancere sin kritik af den ortodokse uddannelsesforskning uden at stille sig solidt på den position, jeg lige har aftegnet. At han altså er mere ”troende”, end han ønsker at give udtryk for, viser sig på forskellig vis. Lad mig anføre nogle signifikante eksempler.
En række udsagn afslører, at Biesta ikke blot ønsker at distancere sig fra forklaringsorienterede uddannelsesforskere, fordi han ønsker sig en mere åben forskning. Det skyldes også, at han anser dem for at tage fejl.
Et sted fastholder han fx, at antagelsen af, at det, ”der sker i det sociale og uddannelsesmæssige domæne, sker på samme måde, hvorpå der sker ting i det fysiske domæne […], er højst problematisk” (s. 39, fremhævning tilføjet). Med andre ord: Der hævdes en ontologisk og dermed ubetvivlelig forskel på det fysiske og det sociale domæne. Da denne forskel altså ikke blot skal opfattes som ét blandt flere mulige teoretiske udgangspunkter, betyder det, at kausallogisk tænkende forklaringsforskere notorisk tager fejl, når de forstår mennesker som stimulus-respons-maskiner.
Det samme gør sig gældende, når uddannelsesforskere arbejder ud fra opfattelsen af uddannelse som et lukket system. Biesta anser det nemlig for at være ”en kendsgerning, at uddannelse ’virker’ som følge af refleksive aktørers handlinger”, hvilket får ham til at konstatere, at ”vi er nødt til at forstå den måde, uddannelse fungerer på, på en anden måde, altså ikke som en kvasikausal virkelighed […], men snarere som en (kompleks) social virkelighed, der konstitueres af refleksive aktørers bevidste handlinger” (s. 65, fremhævninger tilføjet). Taler man om kendsgerninger og samtidig finder anledning til at henvise til nødvendighedens rige, når det gælder antagelsen af bestemte synspunkter, levnes der ikke plads til, at andre synspunkter kan gøres gældende – og da slet ikke angiveligt fejlagtigt kvasikausale opfattelser. Hos Biesta fremstår antagelsen af, at uddannelse er et åbent system, som et ontologisk faktum, og bedre går det ikke på det epistemologiske niveau.
Allerede i indledningen erfarer vi, at Biesta er på jagt efter en vidensforestilling, der ”er mest passende i forhold til uddannelsesfeltet” (s. 18, fremhævning tilføjet). Som vi allerede har set, gives der altså i hans verden passende og upassende vidensformer for uddannelsesforskningen. Jeg har tidligere aftegnet Biestas espistemologiske synspunkt, og den passende epistemologi er tydeligvis Deweys transaktionelle realisme, hvor de erkendende subjekter interagerer med (og i) verden, og flere steder kommer Biesta (mindst) snublende nær på at gøre denne til den eneste mulige epistemologi. Det gælder fx i en af diskussionerne af (u)muligheden for at skabe evidens. ”Hvis vi i vores forståelse af, hvad viden er […], tager den eksperimenterende tilgang [dvs. Deweys espistemologi] seriøst”, hævder Biesta, ”må vi opgive tilskuerteorien om erkendelse […] og i stedet medgive, at den viden, vi kan opnå gennem eksperimentel viden, er viden om sammenhænge […] (s. 85, første fremhævning tilføjet). Af sådanne formuleringer fremgår det, at transaktionsepistemologien i Biestas øjne udelukker tilskuermodellen, fordi den ganske enkelt er forkert.
For klarhedens skyld bør jeg nok understrege, at min intention med at synliggøre disse teoretiske grundantagelser fra Biestas side ikke er at gå ind i en diskussion om, hvorvidt de er rimelige eller ej. Jeg har udelukkende ønsket at vise, at Biestas position hviler på flere forudsætninger, der ikke ser ud til at kunne betvivles i hans øjne som pragmatismefri pragmatiker. Denne påvisning er interessant, fordi der i mine øjne følger (i hvert fald) tre negative konsekvenser i kølvandet af ”de facto”-lukketheden hos Biesta.
For det første truer de fastlåste synspunkter selvsagt med at underminere den perspektivpluralisme, han slår til lyd for. Gives der kun én korrekt epistemologi og én rigtig ontologisk opfattelse af uddannelse, som man kan gå fejl af, levnes der ikke plads til uddannelsesforkning anlagt på andre udgangspunkter.
For det andet leder den til en totalafvisning af enhver form for uddannelsesforskning, der arbejder på at forklare årsagssammenhænge for at forbedre undervisningseffektiviteten. Hvis man ikke var fuldstændig overbevist om, at forklaringsorienteret uddannelsesforskning rammer ved siden af sagen, men i stedet – pragmatisk – spurgte ind til de muligheder, der ligger i forskningsresultater anlagt på denne forsknings (epistemologiske og ontologiske) forudsætninger, ville man muligvis opdage, at der også kan være et potentiale for den pædagogiske praksis i sådanne resultater. Men muligheden står ikke åben for Biesta, fordi han (meget lidt pragmatisk) på forhånd afviser muligheden for at finde effektive undervisningsformer, hvis man går kausallogisk til værks.
For det tredje er der en tendens til, at kritikken af videnskabeliggørelsen ender i en uproduktiv modstand mod teoretiske studier som sådan – at han altså tenderer mod at blive antiteoretisk. Denne tendens stikker fx hovedet frem i forbindelse med behandlingen af de nævnte aristoteliske distinktioner, hvor espisteme-orienteret forskning (rettet mod situationsoverskridende almen viden, jf tidligere) underkendes som ubrugelig i en uddannelsesmæssig sammenhæng. Det er forståeligt, at han revolterer mod uddannelsesforskere, der på baggrund af deres (kausalt orienterede) undersøgelser mener at kunne belære praktikerne om, hvad der er den eneste sande pædagogiske vej. Men hans insisteren på, at forskningen skal understøtte de fagprofessionelle ved at tage udgangspunkt i de problemer, de møder i deres praksis, tenderer mod at afvise muligheden for, at rent teoretiske studier netop kan vise sig at gøre det muligt at rekonfigurere allerede kendte problemstillinger. Med den antiteoretiske indstilling, der af og til stikker hovedet frem hos Biesta, risikerer han med andre ord at gå kontra sit eget ønske om en uddannelsesforskning, der gør det muligt ”at se, forstå og fortolke de situationer, vi arbejder i, på en ny måde” (s. 40). Han overser, at rent teoretiske studier, der ikke retter sig mod at løse bestemte allerede kendte problemstillinger, meget vel kan vise sig at være produktive, netop fordi de ikke er bundet til nutidens problemstillinger.
For enden af det pragmatiske spor
Lad mig slå det fast endnu engang: Som det er tilfældet med Biestas andre bøger, er der noget herligt forfriskende og befriende over hans bog om uddannelsesforskning. Hans kritik af de negative effekter af at forskrive sig til forklaringer og absolutte svar på, hvordan man bør effektivisere pædagogikken, virker berettiget i en tid, hvor der vitterlig er en tendens til at reducere forståelsen af viden til et naturvidenskabeligt paradigme. I det lys er hans bestræbelse på at rehabilitere en hermeneutisk og forståelsesorienteret form for viden ligeledes vederkvægende.
Jeg køber også gerne idealet om, at uddannelsesforskningen først og fremmest skal understøtte uddannelsespraktikernes professionelle dømmekraft, så de kan bidrage til at opøve unge mennesker til demokrati. Af mange indlysende grunde synes demokratisk dannelse at være et endnu mere påtrængende kongeformål for uddannelse i dag, end det fx var på Deweys tid. Jeg finder også rimelighed i synspunktet om, at den professionelle dømmekraft – og dermed den demokratiske dannelse – bedst understøttes, hvis man ikke forsøger at låse fagprofessionelle fast på et helt bestemt teoretisk perspektiv og kvæler dem i spændetrøjer strikket af standardiseringsgarn. Det virker som en god idé, at man i stedet bestræber sig på at udvide den pædagogiske værktøjskasse med så mange forskellige perspektiver som muligt.
Så meget desto mere ærgerligt er det, at Biesta ikke indløser ambitionen ”om at være helt igennem pragmatisk” (s. 38). Hvis målet er at udvide undervisernes værktøjskasse med en pluralistisk uddannelsesforskning, ligger muligheden nok ikke i at vige tilbage fra at indtage det pragmatiske standpunkt på de afgørende meter men derimod i at gøre bevægelsen færdig.
Alle brikkerne til en gennemført pragmatisme er stede hos Biesta. En konsekvent pragmatiker ville netop anskue teoretiske perspektiver som redskaber til at løse problemer eller som en måde at gøre verden mere levelig på (hvis man vil tillade mig en reformulering af den Dewey-formel, Biesta citerer). Men hvis man for alvor lægger ”tilskuerteorien” bag sig, må man også opgive bestræbelsen på at opstille en alternativ og privilegeret epistemologi, fordi man med et sådant alternativ ville gøre krav på at have løst gåden som uvildig tilskuer til erkendelsesprocesserne. Det er denne konsekvens, Richard Rorty (der også, men konsekvensløst, optræder i Uddannelsesvidenskab) drager, når han foreslår, at vi simpelthen overlader epistemologien (og for den sags skyld ontologien) til sig selv og begynder at anskue teoretiske perspektiver som ligestillede bud, der kan hjælpe os med bedre at håndtere verden. For Rorty at se må selv Deweys transaktionelle realisme fare, selvom han ellers også henter stor inspiration i denne.
Det er dette, Biesta halvvejs har fat i, når han gerne vil handle pragmatisk uden at blive pragmatist, men uden som angivet at tage den fulde konsekvens, fordi han ikke kan lade være med at lukke Dewey ind ad bagdøren. En Rorty-inspireret, gennemført pragmatisme ville ellers have kunnet indløse Biestas ønske om at være pragmatisk uden pragmatisme. Med en sådan ville han ikke have behov for at smugle teoretiske forudsætninger ind ad bagdøren, men kunne i stedet have stillet dem til skue i fordøren og (selvrefleksivt) havde stået ved dem som et fortolkningstilbud, som hverken har mere eller mindre status end andre teoretiske satsninger.
Jeg gætter på, at Biesta afstår fra at vælge denne tilgang, fordi han ville opfatte den som udtryk for ”en konfessionel fejlslutning”. Den konsekvente pragmatiker ville imidlertid være uenig i dette synspunkt, fordi hun ville være tilbøjelig til at anskue problemet på en lidt anderledes måde end Biesta. For den konsekvente pragmatiker er problemet ikke, at forskere anlægger bestemte teoretiske udgangspunkter for de iagttagelsesoperationer, der gennemføres. Hun ville være enig med Biesta i, at det er vanskeligt at komme uden om sådanne, fordi ”man aldrig kan starte helt forfra […]” (s. 23), og fordi ”verden aldrig fremtræder uden at være begrebsliggjort og teoretiseret […]” (s. 30). Det er netop det, der viser sig i Biestas eget perspektiv, når man går det efter i sømmene. For den konsekvente pragmatiker er problemet udelukkende den ophøjede status, teoretiske positioner tilkendes, når de forlenes med en særlig sandhedsværdi og dermed udarter til ortodoksi. I dette perspektiv bliver opgaven ikke at kæmpe mod at blive fanget på en position, sådan som Biesta med den ene hånd gør det (mens han med den anden sætter sig relativt tung på en bestemt position), men derimod selvrefleksivt at synliggøre de teoretiske udgangspunkter, der styrer en bestemt iagttagelsesoperation, samtidig med at man anerkender deres kontingente natur.
I den konsekvente pragmatikers øjne er det interessante ved denne forskydning af det pragmatiske perspektiv, at man med gennemførelsen af det kunne følge Biestas ambitioner til dørs og samtidig undgå de problemer, som jeg har bestræbt mig på at afdække hos Biesta.
Først og fremmest ville man kunne fastholde den ønskede pluralisme i uddannelsesforskningen. Betragter man forskellige teoretiske positioner som principielt ligeværdige, ville man ikke på forhånd afvise nogle som fejlbehæftede. I dette ligger der ikke, at enhver teoretisk stridighed kan tages af bordet. Set inde fra hvert enkelt teoretisk perspektiv vil andre perspektiver typisk – eller måske endda uvægerlig – tage sig problematiske ud. Pointen er imidlertid, at den konsekvente pragmatiker ikke antager, at der gives et tribunal, der kan afgøre disse stridigheder, og i erkendelse af dette i stedet for at anvende energien på at afgøre stridigheder satser på at undersøge de respektive teoretiske perspektiver hver især mhp. at afæske dem, hvad de i al deres forskellighed har at tilbyde os af instrumenter til værktøjskassen.
I dette ligger der også, at den konsekvente pragmatiker ikke forfalder til en lad relativisme, som roder alting sammen. Den principielle ligestilling af perspektiverne giver snarere anledning til, at man vil bestræbe sig på at opnå en så fuld forståelse som muligt af de forskellige teoretiske perspektiver, hvad enten de ligger ens egen tankegang nært eller fjernt. Det må naturligvis også gælde den forklaringsorienterede uddannelsesforskning. Så længe den blot undlader at gøre sig til af at kunne fastslå, hvad den eneste rigtige pædagogik er, vil den konsekvente pragmatiker ikke bare blankt afvise den men spørge til, hvilken praksis der vil kunne følge af dens resultater.
En antiteoretisk holdning vil også ligge den konsekvente pragmatiker fjernt. Eftersom man ikke antager, at man er i stand til at afgøre, hvilket teoretisk perspektiv der ”kommer tættest på”, vil man ikke (som Biesta) have noget grundlag for at afvise teoretiske studier med henvisning til, at de ikke forholder sig til udfordringer i verden. Når man ikke på forhånd kan vide, hvad der kan gøre uafklarede situationer mere håndterlige, vil den konsekvente pragmatiker snarere også interessere sig for ren teori som en mulig guldgrube for bestræbelsen på at få anderledes greb om de problemstillinger, der melder sig for uddannelsespraktikere – eller om problemstillinger, som måske endnu ikke har vist sig. Måske kan man med fordel sondre mellem en forkortet form for pragmatisme, der beror på, at dens fortalere mener at vide, hvad det kommer an på i praksis, og en informeret form for pragmatisme, der er åben over for, at teoretiske perspektiver kan flytte helt om på, hvad det angiveligt kommer an på. Den konsekvente pragmatiker går selvsagt ind for den sidstnævnte form og betragter forestillingen om at være i stand til at afgøre spørgsmålet om, hvad der giver ”den størst mulige lykke for flest mulige”, som noget, man bør undgå, hvis man som Biesta ønsker at være helt og aldeles pragmatisk.
Niels Overgaard Lehmann, Prodekan, Dekanatet, Arts, Aarhus Universitet