Dramapædagogik for dyslektikere

En kinæstetisk og dramapædagogisk tilgang til faglig inklusion i grundskolen

Specialeessay af Daniella Skovgaard

I 2015 trådte en ny inklusionslov i kraft i de danske folkeskoler. Det betød, at 96% af det samlede antal elever mellem 0. og 9. klasse skulle inkluderes i den almindelige undervisning. Det efterlod mange lærere med en efterspørgsel på undervisningsmetoder, der kunne favne denne nye opgave at skabe undervisning, der støttede forskellige elevers behov i en normativ klassesammenhæng. Især opstod der mangel på viden om inklusion af elever med dysleksi, da der samme år blev oprettet gratis testmuligheder for dysleksi på skolerne og antallet af ordblinde elever derfor steg.

Ifølge undervisningsministeriet er der i gennemsnit to ordblinde elever i hver grundskoleklasse. Forskning viser, at grundskolen ofte rummer mange nederlag for ordblinde elever og at et flertal af ordblinde elever gemmer sig væk i undervisningen i de fag, de finder svære (Høien & Lundberg 2004). Sammenlægger man denne forskning med lærernes efterspørgsel, ser man, at der i dagens skolesystem mangler metoder til at sikre ordblindes faglige kompetenceudvikling i en ordinær klassesituation. Der er heldigvis råd at hente, hvis man kigger lidt udenfor skolens ordinære undervisningsformer.

Dette essay tager udgangspunkt i mit speciale om dramapædagogik som redskab til faglig inklusion af ordblinde i danskundervisningen i grundskolen. Med faglig inklusion menes det, at fokus er på, hvordan ordblinde elevers faglighedkan styrkes, sådan at de bliver en del af klassens faglige fællesskab. Ordblindhed har en række sekundære effekter af socio-emotionel art, som hænger uløseligt sammen med dyslektikeres indlæringsvanskeligheder, og med formålet om inklusion, men det er imidlertid det faglige aspekt, som dette essay har for øje, navnlig igennem en kreativ og kropslig tilgang til læring.

Dysleksi i skolen

”Når jeg læser, tager det lang tid, for jeg analyserer hvert ord på en måde. Hvis jeg skal forklare det, læser jeg sådan her: Harry. kiggede. ned. på. sin. tomme. tallerken.” – 22-årig filmklipper og ordblind.

Dysleksi er en indlæringsvanskelighed, der beror på fonetiske og ortografiske problemer – det vil sige problemer med læsning og retskrivning. Ordblinde har vanskeligheder med at manipulere de sproglige byggesten, bogstaverne, og danne ordlyde herudfra. 

At lære at læse gælder både om at træne færdigheden at læse og hvordan der læses. I fonetisk bearbejdning bruges arbejdshukommelsen, som også er påvirket af dysleksi. Her optager hjernen ny information, for eksempel et ord, som dels bearbejdes som nyt input og dels ved at sende signaler til langtidshukommelsen, der sender relevant information tilbage. Problemet opstår imidlertid, hvis der ikke er noget relevant indhold som langtidshukommelsen kan sende retur. For at have materiale, der kan sendes retur, må langtidshukommelsen have lagret tidligere informationer, men for ordblinde kræver lagringen af fonetiske informationer længere tid og mere træning end for ikke-ordblinde. Hvad langtidshukommelsen i et sådan tilfælde sender tilbage er altså ikke viden om hvordan der læses, men blot en genkendelse af ord, der hjælper til at læse (ibid.).

Når langtidshukommelsen alligevel kan sende information nok tilbage til at kunne læse ordet via genkendelse, skyldes det, at ordblinde typisk husker gennem episodisk hukommelse. Den episodiske hukommelse husker i eksempler og scenarier. Den ordblinde elev vil således kunne huske scenariet, hvor det gældende ord blev vist og oplæst og derved kunne genkalde sig ordets lyd. Undersøgelser peger på, at ordblinde bedst lagrer abstrakt information, når det omdannes til narrativer eller cases og derved kan huskes som scenarier (Eide 2011, s. 126).

Der er udpeget en række styrker, som ses gå igen hos langt de fleste dyslektikere, navnlig kreative evner, entreprenørskab, visospatiale evner og en holistisk tilgang til information. Dette er evner, der kan være svære at spotte i skolesammenhænge, da egenskaberne kun i meget få fag bliver sat i spil. I stedet ses der i skolen i højere grad en regelbaseret læring, som den episodiske hukommelse har svært ved at lagre. Der er uenighed blandt forskere om, hvorvidt disse kompetencer er prædisponible hos dyslektikere, eller om her snarere er tale om kompetencer som følge af kompensering for manglende lingvistiske evner (Winner 2003, s. 83). Uanset årsagen er der enighed om, at disse evner besiddes af mange ordblinde, og det er derfor relevant at se på metoder, der kan implementere sådanne egenskaber i undervisning af ordblinde.

En ny tilgang til læring

Hjerneforsker Kjeld Fredens (f. 1945) beskylder grundskolen for at have et reduktionistisk syn på læring og udvikling (Fredens 2018, s. 8). Han peger på, hvordan skolen bestemmer elevens indlæringsmuligheder ud fra medfødte vanskeligheder, hvilket synes at stamme fra en overbevisning om, at elevens evner er en medfødt og uforanderlig flair for bestemte aktiviteter. Dette er Fredens uenig i, og han tilbyder i stedet et mere holistisk syn på individet og dets udvikling, hvor hjerne, krop og omverden er et relationelt system, der tilsammen udgør individet. En fysisk erfaring vil skabe et refleksivt minde, som sættes i spil næste gang vi møder en lignende situation. Individets udvikling er altså̊, ifølge den holistiske tankegang, ikke iboende, men udfoldes i samspil med sine omgivelser. En medfødt vanskelighed som dysleksi bestemmer derved ikke individets mulighed for indlæring. I stedet er det dyslektikerens omverden, der begrænser elevens muligheder, fordi det fastholder en ensidig måde at lære på (Fredens 2018, s. 8). Dyslektikeren har potentiale for udvikling ligesom alle andre, men inden for andre metoder end de traditionelle indlæringsmetoder, som størstedelen af tiden bygger på skriftsproget (ibid.).

Fredens bruger den holistiske tilgang til at argumentere for læring gennem kroppen. Kropslige erfaringer danner begreber for individets udvikling, hvilket for eksempel kommer til udtryk i, hvordan de fleste af os lærer at tælle på fingrene inden vi forstår abstrakt matematik. Fingrene begrebsliggjorde tallene og deres værdi. På samme måde kan det gøres ved hjælp af dramapædagogik, når elever lægger krop til fiktionen i forbindelse med en tekstanalyse. Det er en måde at gøre fiktionen håndgribelig på og erfare den i et sådant omfang, at man kan reflektere over den. Læring gennem kroppen er at gribe verden, før man kan begribe den (Fredens 2018, s. 159). Krop og tænkning er to sider af samme sag. Kroppen fremmer tænkeevnen og tænkeevnen skærper kroppens handlinger. Her tilbyder dramapædagogik en god mulighed for at få kroppen i spil i forbindelse med danskfaglig læring. Analyse og fortolkning kan være kompliceret, også for elever uden læsevanskeligheder, men ved at erfare teksten fysisk vil eleverne have bedre grundlag for at forstå og bearbejde teksten.

Fredens teori om læring gennem kroppen tager afsæt i den episodiske hukommelse. Vi husker den fysiske erfaring i sanser og scenarier, og kan genkalde den viden vi har erfaret, når lignende situationer opstår. Fysiske erfaringer vil blive lagret i den episodiske hukommelse, ikke arbejdshukommelsen, og giver dermed bedre mulighed for genkaldelse hos dyslektiske elever. På den måde kan en kinæstetisk læring tage over der, hvor arbejdshukommelsen ikke rækker hos de fleste ordblinde.

Specialundervisning er oftest nødvendig for at opøve den ordblinde elevs læse- og skrivefærdigheder, men det er i de fleste tilfælde også lig med fysisk ekskludering af den ordblinde elev fra resten af klassen. Derfor er det vigtigt at forstærke den faglige inklusionen af de ordblinde klassen sideløbende med ekstra undervisning. 

”I 3. klasse blev det besluttet, at jeg skulle have ekstra undervisning. Det husker jeg som det sværeste ved min ordblindhed, fordi jeg blev stemplet som anderledes i min klasse.” – 20-årig butiksassistent og ordblind. 

Dramapædagogik kan ikke erstatte ekstraundervisningen, ej heller lære eleverne at læse og skrive. Hvad det i stedet kan er at gøre skolegangen lettere for ordblinde elever i andre aspekter ved at have rod i en anderledes didaktik, der tager større højde for ikke-lingvistiske færdigheder, taler ind i dyslektiske indlærings- og kompetencemønstre, og som tilbyder nye måder at udforske tekstanalyse og -fortolkning, mundtlighed, fremstilling og kommunikation på, som alle er kriterier i danskfagets læreplan.

”I den klassiske undervisning gemte jeg mig væk nede bagi. Men når vi arbejdede med noget kreativt, var jeg altid meget med og fik gode kommentarer fra min lærer.” – 27-årig studerende og ordblind

En måde at tænke denne nye didaktik på, ses i dramapædagog Mads Haugsteds æstetiske læreprocesser. Her bliver kunstneriske formsprog en direkte vej til dybere forståelse og bearbejdning af tekster i danskfaget. Haugsteds didaktik tager udgangspunkt i en kreativ tilgang til arbejdet med fiktionstekster, hvor kunstneriske formsprog, navnlig teatrets, kan forstærke det, han kalder fordoblingsprocessen, som ifølge Haugsted er hvor fordybelse, forståelse og fortolkning af den givne tekst sker (Haugsted 2009, s. 84).

Fiktion bliver til i spillet mellem læserens virkelighed og hans villighed til at acceptere fiktionens virkelighed. Denne placering imellem abstrakt tænkning og væren i verden, mellem kunstnerens udtryk i værket og læserens realisering, kalder Haugsted for æstetisk fordobling. Derudover har vi den konstitutionelle selvfordobling, som er læserens refleksion over sin egen æstetiske fordobling. De to fordoblinger adskilles ved, at den æstetiske fordobling er værkets fordobling i mødet med læseren, som har forståelse som formål. Den konstitutionelle fordobling er læserens fordobling af sig selv i mødet med fiktionen og har refleksion som formål. Yderligere er den kulturationelle fordobling, som vil sige, at man er i stand til at skelne imellem fiktionens handling og dens almenmenneskelige tematikker. En væsentlig forudsætning for denne tredje fordobling er at mestre de to forrige (ibid. s. 75). Lykkes det, vil eleven være i stand til at læse med både indlevelse og distance.

Evnen til fordobling, og artikulationen af disse tre, udpeger Haugsted som et af danskfagets kerneområder, men han mener ikke, at den traditionelle tavleundervisning giver ordentlig mulighed for at udvikle disse kompetencer. I stedet kan drama anvendes til at gøre det beskrevne spillerum imellem fiktionen og den virkelige verden fysisk. I drama kan man være aktør og tilskuer på samme tid, og derved både være inde og ude af fiktionen på én gang. Man befinder sig aktivt i fiktionen, sanser den, erfarer den, imens man iagttager sine medspillere og er bevidst om, at de også iagttager én selv. Det gør, ifølge Haugsted, den konstitutionelle fordobling til dramapædagogikkens kernebegreb. Sandheden bliver erkendelig igennem illusion, når det oversanselige bliver sanseliggjort af teatrets formsprog. Ens for æstetiske læreprocesser og læring gennem kroppen er, at begge tror på læring igennem erfaring – en erfaring der lagres i den episodiske hukommelse. I omformningen fra et litterært udtryk til et dramatisk, foregår en handlende fortolkning. Det er i denne læreproces, at den tredobbelte fordobling får frit spil og medfører en læring og dannelse, der ikke i samme grad kan opnås ved traditionelle læringsmetoder.

Æstetiske læreprocesser er særligt gavnlige for ordblinde elever, fordi det giver dem mulighed for at arbejde med et lingvistisk tungt fag på en sanselig måde, der giver dem større adgang til faget. Her kan ordblinde såvel som ikke-ordblinde elever mødes på lige vilkår. Det kræver ikke andre forudsætninger end en krop at deltage.

Opsummering

Den kreative og kropslige tilgang tilbyder eleverne nye måder at tilgå danskfaget på, og en ny form for fordybelse i materialet. Det ellers lingvistisk tunge fag får lov at udfolde sig sanseligt og skabe rum for mange flere måder at møde fiktionstekster på. Dramapædagogik kan være behjælpelig med at skabe et fælles læringsrum for både ordblinde og ikke-ordblinde elever, og aflaste lærerens pædagogiske prioritering som finder sted i tilrettelæggelsen af undervisningen, som ofte målrettes flertallet og dermed lader ordblinde elever falde bagud i forhold til sine klassekammerater. På den måde kan dramapædagogik imødekomme lærernes efterspørgsel. Derudover kan drama lægge en grobund for faglig inklusion af elever med dysleksi og gøre ordblinde elever til medlemmer af det faglige fællesskab i klassen. Specialeundersøgelsen viste også, at drama kan være med til at forbedre den ordblinde elevs selvbillede, skolelyst og danskfaglige kompetencer, og mindske behovet for ekskluderende specialundervisning og tavleundervisning. Drama i danskfaget kan vise den ordblinde elev, at han besidder andre faglige egenskaber, trods sin læsevanskelighed. Kan læreren finde plads til at lægge facitlisterne på hylden i blot nogle lektioner ad gangen, vil man opleve, hvordan dramapædagogik kan virke både motiverende, selvværdsopbyggende, inkluderende og fagligt forstærkende.

Alle citater stammer fra ordblinde deltagere i et anonymt spørgeskema fra foråret i 2020 vedrørende ordblindes skolegang mellem 0. og 9. klasse.

Litteraturliste

Eide, Brock & Fernette Eide: The Dyslexic Advantage – Unlocking the Hidden Potential 

of the Dyslexic Brain, New York: Hudson Street Press, 2011.

Fredens, Kjeld: Læring med kroppen forrest, København: Hans Reitzel, 2018. 

Haugsted, Mads: ”At gå fra sans til samling: Fordobling og æstetiske læreprocesser i dansk” i: Kirsten Fink-Jensen & Anne Maj Nielsen (red.): Æstetiske lærerprocesser – i teori og praksis, Værløse: Billesø & Baltzer, 2009, s. 73-88. 

Høien, Torleiv, & Ingvar Lundberg: Dysleksi, Herning: Special-pædagogisk forlag, 2004. 

Winner, Ellen, et al.: “Dyslexia and Visual-Spatial Talents: Compensation Vs Deficit Model.” i: Brain and Language, vol. 76:2, 2001, s. 81–110. 

Del med andre