Læring med kroppen forrest

Anmeldelse af Kjeld Fredens: Læring med kroppen forrest

Hans Reitzels Forlag, 2018

 

Af Erik Exe Christoffersen

Kjeld Fredens bog handler om betingelser for læring. Den helt centrale pointe er, at kroppen er det primære udgangspunkt for al læring. Det at gå, stå, mærke, løbe, lugte, smage eller se og høre er sansninger, som gør læring mere effektiv og anvendelig for eleven. Fredens udgangspunkt er, at der er en sammenhæng mellem hjernen, omverdenen og kroppen, som betyder, at disse dimensioner skal medtænkes i en læringsstrategi. Det sker langt fra altid, mener Fredens.

Bogen har tre hovedafsnit: Omverdenen, Hjernen og Kroppen. Underinddelingen består af hele 36 små afsnit, som regel på blot 3-4 sider, efterfulgt af litteraturliste. Disse afsnit har karakter af at være små selvstændige essays om fx ”Stilhed”, ”At undre sig”,  ”Kroppen i sproget”, ”Søvn”, ”Tegning”, ”Musikken”, ”Skældud”, ”Multimodal læring”, ”Kunstens otte gode vaner” etc. Det gør det enkelt at vende tilbage til et særligt afsnit, men det betyder måske også, at bogen forekommer en smule fragmenteret og kommer til at gentage sin hovedpointe: ”Kroppen først”.

Den enaktive tilgang ser på helheden af relationer, som aktiveres i en læringssituation, og Fredens betragter tænkning som en uadskillelig helhed af hjerne, krop og omverden. Læring med kroppen forrest er, fremhæver Fredens, den naturlige måde, børn og unge lærer på, gennem leg, sportsaktiviteter, musikalsk træning på et instrument, ved at slå søm i med en hammer, at cykle osv. Kroppen er brobygger mellem hjerne og omverden. Forestillingsevne og fantasi aktiverer processer i hjerne og krop, og omvendt aktiverer fx det at løbe tanker og forestillinger.

Det bliver ofte glemt i den officielle læringspolitik, men i teatret er det ikke en overraskende konklusion. Skuespilleren er både til stede i kroppen, tænker med kroppen og har samtidig en intellektuel forståelse for, hvad der udtrykkes, og et bevidst forhold til tilskueren som den umiddelbare omverden. Skuespillerens krops handlinger og bevægelser er det primære medie for teateroplevelsen, og ikke tekstens indhold som sådan, selvom det ene ikke udelukker det andet. Men spørgsmålet er, om ikke det også i teatret er en pointe, der kan være vigtig for såvel prøveprocessen som forestillingens koncept.

Livet som drama

Teatrets kunst begynder med de fysiske handlinger, fremhævede Konstantin Stanislavskij, som er den russiske skuespiller og instruktør, som skabte et fundament for vestlig teaterpædagogik i første halvdel af 1900-tallet. Det er skuespillerens anderledes kropslige adfærd, der som det første tiltrækker tilskuerens opmærksomhed.

Fredens tilgang til læring er ikke blot anvendelig i en teateroptik. Bogen er et argument for, at kunst: teater, maling, musik og litteratur bør have en langt større plads i vores læringsinstitutioner lige fra vugge til grav. Derfor hedder det første afsnit ”Kunst er ikke en luksus” og det sidste ”Livet som drama”.

Det gennemgående er netop, at kunstneriske aktiviteter ikke blot er nødvendige i forhold til et givet kunstnerisk udtryk, hvad enten håndværket er teater, musik, maling etc. Disse aktiviteter skaber også vedholdenhed, engagement, nysgerrighed, opfindsomhed, disciplin, dømmekraft, evnen til at finde nye kombinationer og mønstre samt endelig empati og sans for den anden. Altsammen evner, som er uundværlige i enhver livssammenhæng, og evner, som kan udvide tænkningens muligheder.

Samspillet mellem omverden, hjerne og krop betyder, at viden (og visdom) er relationel og en form for handling. Viden er en praksis, som indbefatter et nærvær og ikke blot en eksakt statisk sum af facts. En væsentlig del af vores viden er desuden indlejret i kroppen (embodied). Det betyder at viden forbinder sanser, hjerneaktiviteter, emotioner og de fysiske omgivelser. Perception og balance er fx en form for tavs kropslig viden, som dog er grundlaget for læring og sproglig udvikling. Læring er i øvrigt også noget, som udløser er form for belønning i form af hjernens udskilning af det såkaldte lykkestof dopamin. Det er baggrunden for den næsten ekstatiske aha-oplevelse som en skærpet kropslig opmærksomhed og intensitet.

Læring bygger på en konstruktion. Så lad mig konstruerer et lille lærestykke, som kan sammenfatte nogle af Fredens pointer omkring sammenhængen mellem hjerne, krop og kontekst.

Gadescenen

Jeg beslutter mig for at gå over gaden og indgår således i en bevidst og kropslig interaktiv udveksling med omgivelserne. Måske har jeg travlt, eller jeg ser en på den anden side af gaden, som jeg kender og vil hilse på.

Jeg har lært lige fra barndommen, at man skal se sig for, så rent refleksmæssigt ser jeg til den ene side og til den anden side. Der kommer en bil. Jeg kan både se og høre den og perciperer afstand og fart, og min hjerne foretager en form for konsekvensberegning. Skal jeg beslutte mig for at holde tilbage eller sætte farten op?

Min kinæstetiske sans vurderer bilens hastighed, lyd og farve. Hjernen regner hurtig ud, hvad der bedst kan betale sig. Jeg kan tøve, men jeg kan også satse.

Er det mit bevidste jeg eller kroppens ubevidste, som tager beslutningen? Det er afgørende, at jeg både kan vælge at begrænse mig og at følge mit spontane behov for hurtigt at krydse gaden. Måske har jeg lyst til at bryde nogle adfærdsnormer, måske er jeg provokeret af en bilist, som kører for stærkt. Måske har jeg en irrationel lyst til at konfrontere mig med en fare for at blive kørt ned og på en måde udfordre min egen reaktionsevne.

Jeg ”danser” ud på kørebanen med en vis rytmisk kraft i kroppen betinget af den tid, jeg har til rådighed. Det betyder, at kroppens muskler og led skal indregne faldet fra kantstenen til kørebanen. Faldet giver mig ekstra fart alt efter, hvor stor faldhøjden er. Det er tyngdekraftens lov, som betyder at visse muskler skal aktiveres for ikke at miste balancen. Balancesansen er både forbundet med muskel- og ledsans (proprioception), fornemmelse for bevægelser (den kinæsteiske sans), rumfornemmelse, og den samarbejder med tyngdekraften. Mens dette sker, har jeg en fornemmelse for bilens position og hastighed og for førerens empatiske forståelse for min hensigt samt evne til at aflæse denne. Alt efter chaufførens reaktion eller bilens lyd kan jeg gestikulere, at denne skal holde tilbage, sænke farten eller køre indenom eller udenom. Jeg udtrykker gestisk i forbifarten, at jeg opfatter denne som venlig, en idiot, farlig for sine medmennesker: det kan være med en hilsende hånd, en finger som peger, en strakt finger, en knytnæve, en stopbevægelse med hånden. Vitaliteten i denne gestus (tempo, rytme, størrelse) signalerer samtidig mit arousal-niveau (graden af opmærksomhed). Måske føler jeg mig i dette øjeblik som tilhørende en befolkningsgruppe, som føler, at bilismen i byen skal mindskes af hensyn til fodgængere og den kollektive trafik.

Det kan være en kompleks sag at gå over gaden. Og ups, så glemte jeg endda, at der faktisk er en fodgængerovergang lidt længere henne ad vejen. Det er et ikonisk tegn, som jeg glemte at tage med i betragtning, og jeg ved jo godt, at det er her, man skal passere gaden. Godt, jeg ikke havde et barn med, som kunne have fået en uheldig læring af situationen. Børn lære ubevidst ved at efterlige voksne, mere end af hvad de voksne siger.

Kroppens læring

Eksemplet skulle gerne vise den enaktive tilgang. Det er et begreb som Fredens har hentes fra den amerikanske filosof John Dewey, og det drejer sig altså om det komplekse samspil mellem perceptionen, nervesystemet, kognitive valg, kroppens arousal og tidligere erfaret læring, samt emotionel indlevelse i den anden, i en situation og forestillinger om lignende situationer. Der er klart tale om en balance mellem det forudsigelige og det uforudsigelige i processen, og om både situeret bevidst handling og embodied know-how.

Relationel læring

Ifølge Fredens er læring er ikke en passiv tilegnelse. Læring er altid relationel, ligesom sproget er relationelt, i og med en given betydning er situationsbestemt. Læring er formålsbestemt i den forstand, at der er tale om motivation, som betyder at eleven både er i stand til at selektere og så at sige lade kroppen arbejde ud fra en skitse eller anelse.

Læring bliver derfor vanskeligere med alderen, hvor behovet for forandring og troen på, at en given arbejdsproces kan skabe ny viden, formindskes. Nysgerrighed er besværlig, fordi det skaber det uforudsigelige.

Læring kan være en afprøvende proces, men også en iagttagelse, og ofte vil det at betragte andre udføre en øvelse, som skaber en given læring, betyde, at den iagttagende gennem indlevelse i situationen lærer mindst lige så meget og kan forberede en udførelse af opgaven.

Fredens fremhæver mange steder kunstneriske aktiviteter som et mål i sig selv, men også som noget, der kan skabe evner, som kan overføres til andre områder. Fredens refererer til ”kunstens otte gode vaner”, som jeg tænker er værd at citere:

Udvikler et håndværk

Engagement og vedholdenhed

Forestillingsevne

Evnen til at udtrykke sig

Observation

Refleksion

Overskride grænser og undersøge

Forstå en kunstverden (Fredens 183)

Kunstneriske aktiviteter som at danse eller tegne fremmer fx det at se med hænderne, at tænke med fødderne, at udvikle procedurer eller eksekutiv tænkning i en gruppe, at fejle konstruktivt, at overmale, at fremme divergent tækning, at skifte perspektiv og ramme, at praktisere dialogisk læsning, at udvikle selvfortælling og konstruktion af metaforer.

Det kan undre, at den enaktive tænkning ikke er mere dominerende. Fredens bog er sprogligt flydende og rummer en række gode små forklaringer på begreber som empati og læring og en hel del gode eksempler. Måske kunne en lidt mere samlende fremstilling have været fin, og bogen slutter noget brat med en beskrivelse af bevægelse på skemaet og læring i udeskole. Keld Fredens synspunkt og argumentation virker overbevisende og rummer en vigtig kritik af den herskende læringspolitik.

Erik Exe Christoffersen er lektor ved Aarhus Universitet, Institut for Kommunikation og Kultur – Dramaturgi, og underviser i Teaterpraksis.

Del med andre